سوسيولوجيا التربية و المؤسسات المدرسية

سمحت الدراسات الميدانية حول نجاعة وفعالية الأنظمة التربوية في العالم بتحديد مجموعة من العوامل التي تساعد على تحقيق النجاح المدرسي ، و تم اعتمادها كإطار مفاهيمي مرجعي لعلماء اجتماع التربية و الاقتصاد التربوي في تقييم السياسات التربوية من أجل معالجة سؤال العوامل التي تؤثر على الأداء المدرسي للمؤسسات التعليمية وبالتالي المتمدرسين. و باعتبار أن الدراسات التي عالجت هذا الموضوع نادرة بالدول الصاعدة أو في طريق النمو، فإن مختلف النظريات التي شكلت مرجعا لهذا المتن تستند إلى نتائج الدراسات تم القيام بها بالدول الصناعية المتقدمة، و على الخصوص الأنظمة التعليمية التي اعتمدت نظام تدبيريا للتربية يتميز باللاتمركز(Mayston,2003;Scheerens,2000).
I. نظريات تقييم الأداء المدرسي
تُعتمد طرق مختلفة لتقييم الأداء المدرسي و النتائج التي تحققها المؤسسات التعليمية ، سواء من خلالقياس الهدر المدرسي التي يتم التعبير عنه بارتفاع نسبة التكرار والتسرب والانقطاع و التغيبات ، و هي مؤشرات تدل عن أداء مدرسي سيئ، كما يمكن التقييم انطلاقا من النتائج و على الخصوص نسب النجاح في نهاية كل سلك تعليمي ( السنوات الإشهادية)، و على الخصوص عند استكمال مرحلة التعليم الإلزامية (نهاية السلك الإعدادي)، كمؤشرات على الأداء الجيد .
و بالرغم من نذرة البحوث التي اهتمت بهذا الموضوع بالمغرب، و التي أسسنا لها في تقاليد البحث في المركز منذ 2014 بالنسبة للمديريات الاقليمية بكل من الخميسات و تمارة و تشكيل فريق للبحث لتقييم السياسات العمومية في التريية مع كل الاساتذة المختار شيخي و محمد بنجيلالي، و كذلك قلة الدراسات الفرانكوفونية، فإن القراءة البيبليوغرافية سمحت بالتعرف على مجموعة من عوامل النجاح التي شكلت مرجعا منهجيا لتناول سؤال الأداء المدرسي. إن القراءة البيبليوعرافية الاولية بينت أن أعمال البحث التي شكلت مثنا نظريا حول تقييم الأداء و النتائج الدراسية قد تم تطويرها بالدول المتقدمة التي تميزت بخصوصية تدبير المستقل لمؤسسات المنظومة التربية في إطار مقاربة اللاتمركز(Mayston, 2003; Scheerens, 2000، وبهدف تقديم تحليل شامل حول موضوع تقييم الأداء المؤسسات و الفروق في النتائج الدراسية (المكتسبات التعليمية) التي يحققها التلاميذ نعرض في هذا الفصل قراءة لمختلف الأدبيات النظرية و الميدانية حول الأداء المدرسي في علاقته أساليب التدبير (التنظيمي) للمؤسسات التعليمية .. سنحاول أن نعرضها في هذا الفصل من التكوين، بالتركيز على الخصوص بنظريات الأصل الاجتماعي، مفعول المدرس، ومفعول المؤسسة، ومفعول القسم دون إغفال بعض العوامل المرتبطة بالمحيط التي يمكن أن تؤثر على أداء المؤسسات التعليمية .

الفقرة الأولى: نظريات الأصل الاجتماعي للتلاميذ
خلال العقود الماضية، أي ابتداء من عقد الثمانينيات من القرن العشرين، أصبح موضوع اللاتكافؤ النتائج الدراسية والنجاح المدرسي يحتل واجهة خطابات المدرسين والسياسيين. وبذلك انتقل الخطاب خلال منتصف القرن 20 حول "اللاتكافؤ الاجتماعي" في المدرسة من مشاكل الحق في الولوج و تعميم التمدرس إلى الفوارق الاجتماعية في المسارات الدراسية و اشكاليات التعثر و الهدر المدرسي، و ما يترتب عنه من كلفة مالية و آثار اجتماعية على مستوى الهشاشة و الفقر ، و هو خطاب يدعو إلى ضرورة تمكين المتعلمين من فرص متكافئة في النجاح المدرسي و اجتياز جميع الأسلاك التعليمية بنجاح للحصول على شهادة الباكالوريا و الالتحاق بالتعليم العالي . و أصبح من غير المقبول أخلاقيا وحقوقيا أن يكون الأصل الاجتماعي أو الجنس أو الدين و الثقافي: أي الانتماء إلى فئة اجتماعية محرومة أو مهمشة سببا في الحرمان من توفير شروط متابعة المسار الدراسي بنجاح (عدم تكافؤ الفرص) .
لقد شكلت نظرية الأصل الاجتماعي في تقاليد سوسيولوجيا التربية الفرنسية خلال عقد الستينات منطلقا لتفسير اللامساواة في ا لأداء الدراسي بين التلاميذ ، ففي دراسة boudolot et Establet لآلية اشتغال المدرسة في ظل النظام الرأسمالي الصناعي، بينوا أن اللامساواة في النتائج المدرسية التي يحققها التلاميذ لها علاقة ارتباط باللامساواة الاجتماعية من خلال تركيزهم على المعطيات الخاصة بالأصول السوسيومهنية لأولياء التلاميذ، فكشفوا كيف أن البنية الاجتماعية الهرمية المدرسية تماثل البنية الهرمية للفوارق الطبقية داخل المجتمع الفرنسي، فانتهى إلى أن المدرسة بالإضافة إلى دورها في إنتاج النخب داخل المجتمع، لها دور حاسم أيضا في إعادة توزيع المهام والمكانة الاجتماعية في ظل المجتمع الصناعي الرأسمالي.
و قد تم تطوير و تعديل هذه النظرية من طرف Bourdieu et Passeron (1970)باستحضار كذلك أهمية عامل الرأسمال الثقافي للأسر الذي تمت راكمته (كهابيتوس) في إطار جماعتهم الاجتماعية المرجعية ، و أن أداء التلميذ الدراسي و النتائج الدراسية التي يحققها تتناسب بقدر درجة التماهي أو التنافر و التباعد اتجاه الثقافة المشروعة التي تنشرها المدرسة، ويعتبر من المساهمين في بناء هذه النظرية نتيجة قيامهم بدراسات وتحليل المعطيات و بينوا كيف أن المدرسة تُعتمد كأداة لإعادة انتاج البنيات الاجتماعية القائمة . تفسر نظرية الأصل الاجتماعي للتلاميذ أن المدرسة بمثابة مصفاة للانتقاء على أسس اجتماعية، ذلك أن طبيعة المنهاج وبرامج التدريس التي تم إقرار تطبيقها بالمدارس تمنح التميز المدرسي للتلاميذ المنحدرين من الأوساط الاجتماعية المحظوظة. و بالتالي ، فالأداء المدرسي تم التخطيط له بحسب التركيبة السوسيو-ثقافية المجتمع، يتم تأهيل فئة اجتماعية قليلة العدد (نخبة) من أجل تكوين رؤساء المقاولات، و فئة اجتماعية واسعة ستشكل قاعدة من اليد العاملة :عمال، حرفيون، عمال زراعيون إلخ.. (Bourdieu et Passeron, 1970; Baudelot et Establet, 1971; 1979).
لقد اقتصرت هذه الأعمال الأولى في إطار ما يعرف بسوسيولوجيا المدرسة، على دراسة أربعة متغيرات مستقلة، على اعتبار أن تأثيرها وازن على الأداء الدراسي للمتعلم، وهي متغير الانتماء السوسيو- مهني و الرأسمال الثقافي للأولياء. العمر و الجنس و مكان الإقامة .
2.1 الأرقام في خدمة خطاب دمقرطة التعليم :
منذ البحث الذي أنجزه Girard و Bastide(1) حول اللاتكافؤ الاجتماعي تزايد الاهتمام بالأبحاث و الدراسات الإحصائية و تضاعفت. منذ سنوات الستينيات، بهدف توسيع قاعدة التلاميذ الحاصلين على شهادة الباكالوريا، تم إصلاح نظام الباكالوريا بفرنسا في سنوات الثمانينيات، قتم الانتقال من الاقتصار على ثلاث شعب تتمثل في (الفلسفة – الرياضيات – العلوم التجريبية)إلى توسيع وتنويع العرض التربوي لتصبح تتشكل من ثمانية شعب (الباكالوريا العامة: A , B, C, D, E و الباكالوريا التقنية: F, G, H)، أظهرت أبحاث ESQUIEU(JP) ارتفاعا في عدد الحاصلين على شهادة الباكالوريا ،وتمديد مدة الدراسة لأكبر عدد في أفق تمكين ثلثي المتعلمين من نيل شهادة الباكالوريا في نهاية القرن العشرين. وبذلك لقد توصلت الأبحاث السوسيولوجية التي تم القيام بها حول المنظومة التعليمية، والبيداغوجيات و منظومة القيم وعلى الخصوص المساواة بين الجنسين، إلى أن هذه الإصلاحات سمحت بتقليص اللاتكافؤ الاجتماعي الذي سبق أن سجلته في الدراسات السالفة.
3.1 - اللاتكافؤ بين التلاميذ من حيث الأصول السوسيومهنية:
بقراءة تحليلية للجداول الإحصائية المتضمنة في مقال Esquieu وCaille يلاحظ التأثير الكبير للانتماء السوسيومهني للأبوين (CSP ) على فرص الحصول على شهادة الباكالوريا:

تبين أن نسبة أبناء العمال الذين تمكنوا من نيل شهادة الباكالوريا لم تتجاوز 30%، في حين فاقت نسبة أبناء الأطر العليا و رجال التعليم 75%.و من حيث نوع الباكالوريا (العامة/ التقنية):تبين أن 7% من أبناء العمال يحصلون على شهادة الباكالوريا تقنية مقابل واحد فقط من أبناء رجال التعليم.
يبين المبيان نصف الهرمي: ارتفاع عدد الحاصلين على الباكالويا العامة كلما تم الارتقاء في السلم الاجتماعي. كما يسجل ارتباط الوضع السوسيومهني(CSP) لأسر المتعلمين بالرأسمال التعليمي، و هو ما يبين أهمية الرأسمال الثقافي لأسر المتعلمين على الرأسمال الاقتصادي وبالتالي تأثيرها سواء من حيث نوعية الباكالوريا أو نسبة الحاصلين عليها.
4.1 - اللاتكافؤ حسب التوع:
الجدول الثاني:


وبالمقارنة بين جدولين (3)آخرين لهما علاقة بجنس المتمدرسين يلاحظ أن التوجيه والفروق في نسب النجاح تسجل اختلافا بحسب المستويات التالية:


في مختلف الوضعيات السوسيو-مهنية: سجلت الإناث تفوقا أعلى من الذكور. كما أن نسبة الإناث بالباكالوريا العامة أعلى من الباكالوريا التقنية، وهذا ما لا يلاحظ وسط الذكور. وتبرز هذه الظاهرة أكثر وسط المتمدرسين المنحدرين من الوضعيات السوسيو- مهنية المتواضعة، أما بالنسبة للوضعيات السوسيو-مهنية الميسورة يسجل تقاربا في التوزيع بين البكالوريا العامة/البكالوريا التقنية بين الإناث والذكور.
من المهم كذلك مقارنة معطيات رسوم بيانية التي تظهر في نفس الوقت الفوارق حسب مختلف الوضعيات السوسيو- مهنية لأسر المتعلمين من جهة والتشابه النسبي بينها من جهة ثانية بحسب الجنس بغض النظر عن الوضعية السوسيو-مهنية .
5.1 - اللاتكافؤ في المسار الدراسي بحسب متغير السن :جدول 4

و باستحضار سن التلاميذ تظهر العلاقة بين التعثر الدراسي و إمكانية متابعة المسار الدراسي إلى نهاية السلك الثانوي، حيث يجب دائما " الحضور في الوقت من الوصول متأخرا، بل من الأفضل الحضور قبل الوقت من الحضور في الوقت." فالوضعية الطبيعية و القانونية والجيدة في مسارات التمدرس هي أن يكون سن الطفل 10 سنوات في بداية المستوى السادس من التعليم المدرسي، ذلك أن نسبة توقع بلوغه السنة النهائية باكالوريا تصل إلى 95%.
بينما يعتبر التلاميذ الذين بلغ سنهم عند التحاقهم بالسنة السادسة 12 سنة مؤشرا يشهد عن التكرار في مستوى معين، و يعني أنه واجه صعوبات في التعلم خلال السنوات الأولى من مساره الدراسي، و هو ما يثبت تربويا عدم قدرته على مسايرة التعلم، ولهذا تبلغ نسبة التلاميذ المتوقع بلوغهم السنة النهائية 18% فقط.
إن تمكن التلميذ من بلوغ المستوى السادس في سن الحادية عشر تكون حظوظه وافرة للوصول إلى مستوى الباكالوريا ، مقارنة بتلميذ تعثر (كرر سنة أو سنتين). و في هذه الحالة تبرز أهمية تسجيل الفروق بين تلميذين حققا نتائج جيدة باستحضار اختلاف أصول أسرهما السوسيومهنية، فحظوظ ابن عامل في سن 11 سنة سجلت 48% لكي يتمكن من الوصول الى مستوى الباكالوريا ، مقابل 95 % لابن إطار عالي له نفس السن في نفس المستوى. بل أهم نتيجة تظهر تأثير العوامل السوسيو- مهنية سجلت حين تتم مقارنة الفارق بين المسار الدراسي لتلميذ جيد من أصول عمالية 48% مقارنة بتلميذ ضعيف من أبناء الأطر العليا 39%، إذ لا يتجاوز الفارق 9 نقط .
ما يمكن أن يستخلص من هذه النتائج هو أنه كلما كان التلميذ متفوقا في بداية مشواره الدراسي كلما كانت حظوظه أكبر لمتابعة مساره الدراسي بنجاح، وكلما تعثر في بدايته الدراسية فانه يصعب عليه تدارك ذلك.هذه الخلاصة لا ينبغي أن تنزلق بالباحث السوسيولوجي إلى تأويل متسرع لهذه النتائج التي يحققها التلاميذ باستحضار الذكاء الفطري، وتفسير الصعوبات والعوائق السوسيو-ثقافية في التعلمات بإرجاعها إلى إعاقة عقلية. ينبغي تفسيره بتأثير العوامل السوسيولوجية . أي ينبغي استحضار تأثير الرأسمال الثقافي الأسري والاجتماعي على المسار الدراسي، وكذلك آليات توجيه التلاميذ في ارتباطها بالنقط المحصل عليها، والمشاريع الشخصية للتلميذ وأبويه، دون إغفال للتمثلات والأحكام التي يحملها المدرسون حول قدرات و مواقف التلميذ. ذلك أن النجاح في سلك من أسلاك المسار الدراسي لا يعني بالضرورة مواصلة الدراسة بنجاح في المرحلة الموالية لها، في حين يعتبر التكرار في المستويات الأولى مؤشرا على قصر المسار الدراسي في المستقبل. وإن لم يتم التأكد من ذلك من الناحية البيولوجية (الوظائف العقلية)،
خلاصة نقدية لنظرية الأصل الاجتماعي:
يتبين أن المنظومة التربوية تخدم مصالح التلاميذ الذين ينتمون إلى أسر ميسورة يمتلكون موارد مالية، وبفضل امتلاكهم لمؤهلات ثقافية أولية (رأسمال ثقافي) ذات أهمية مقارنة بالتلاميذ من أصول محرومة . لقد فسر Bourdieu et Passeron (1970) أن التوجيه يتم منذ مرحلة التعليم الابتدائي، لقد ظلت هذه النظرية تعتبر كنظرية لا يمكن الاعتراض عليها، لكن عالمة الاجتماع Duru-Bellat (2003) لاحظت عندما أجرت مقارنة دولية بالأنظمة التعليمية لفيلاندا و كوريا الجنوبية ، على سبيل المثال، توصلت إلى أنه حين يكون التلميذ من أصول اجتماعية شعبية ، وتشابها في الشروط ، تكون فرصه لكي ينجح في مساره الدراسي أعلى مقارنة بتلاميذ من أسر محرومة بدول كفرنسا و ألمانيا أو انجلترى. بحسب هذه الباحثة سجلت أن التلاميذ الأكثر حرمانا ببعض الدول(الأنظمة التعليمية) يحققون نتائج (أداء) دراسية مرتفعة مقارنة بالتلاميذ المحظوظين في أنظمة تربوية بدول أخرى.
II. الفقرة الثانية : نظرية العوامل المدرسية
1.2 نظرية مفعول المدرسة
عبر عزل العوامل المفسرة الأخرى ، تحاول نظرية مفعول المؤسسة أن تفسر الفروق في الأداء بين التلاميذ و من ثم بين المؤسسات التعليمية من خلال مجموعة من المتغيرات ذات الخصائص المميزة، لهذا فالمظاهر التراتبية والفيزيائية و البيداغوجية ونمط التدبير تشكل ما يسمى البيئة الداخلية ، فوجود اختلاف في أحد هذه العناصر كافية لكي تنتج فروقا في الأداء بين المدارس.
تفسر نظرية "مفعول المؤسسة" الأداء الدراسي بحسب نمط المؤسسة التي يتم ارتيادها ، لقد تمت صياغة هذه النظرية بناءا على نتائج الدراسات الميدانية التي تم التوصل إليها من طرف باحثين انجلوساكسون (Beck et Murphy, 1998) حين حاولا التعرف على خصائص و مميزات المؤسسات التعليمية التي سجلت أداءا مرتفعا. فتوصل . Grisay (2006) أن المؤسسات ذات الأداء الجيد ، تتميز بالعناصر الأساسية التالية:
 يحددون أهداف واضحة مع التلاميذ ، يتم التخطيط للدروس و بناؤها:
 يتم اعتماد تقويم التعلمات بشكل مستمر مما يسمح بتعديل وضبط التدريس
 احترام هذه التدابير تجعل المؤسسة تكتسب سمعة جيدة في مواجهتها لتنافسية المؤسسات الأخرى و ضغط الآباء.
 أن جودة التدريس تتميز بانخراط التلاميذ بشكل كبير في العمل المدرسي،
 و بسلوك صارم من طرف المدرسين اتجاه التعلمات.
كما أعلن Sheerens(2000) أن الدولة أو الجماعة تفوض للمدرسة مهمة تكوين المواطنين لكي يكون مؤهلا للمشاركة في تنمية جماعته و بلاده. ولهذا و على شاكلة المقاولة تستثمر المدرسة في الموارد البشرية تسمى المدخلات« inputs » من أجل تكوين المواطن، تسمح له من اتمام تكوين ذا جودة في الزمن المحدد له بدون تكرار في إطار ما يسمى بالمخرجات«output»..
لقد أكد Beck et Murphy (1998) كذلك على أن المؤسسات التعليمية التي حققت نتائج و أداءا جيد هي التي كانت تُخضع نتائج التلاميذ بالمؤسسة للتقويم والتحليل بشكل دوري، و يتم اعتماده من أجل المساعدة على اتخاذ تدابير من أجل التحسين وتجويد العمل التربوي بالمؤسسة في إطار مشروع تربوي. يتضمن سياسة للتكوين المستمر داخل المؤسسة، الاتصال مع الآباء و تشجيعهم على الانخراط و المشاركة في تدبير المؤسسة.
مفعول ثقافة المؤسسة : لقد قدم البيئة المدرسية كعنصر مؤثر على فعالية المؤسسة، فتركيبة محيط المدرسة تسمح بالتعرف على كل الموارد الداخلية و الخارجية التي يمكن أن تؤثر على نظام اتخاذ القرار المعمول به. وعلى اعتبار أن لكل مؤسسة مدرسية ثقافة خاصة بها، تبحث عن استعمال منظومة من القيم بحسب :طبيعة الجمهور ، موقعها الجغرافي و المقاطعة التي تنتمي إليها. تسمح هذه العناصر الأساسية بالتعرف على العوامل البيئية التي تضفي على المؤسسة سمعة تشكل بشكل ما "رأسمالا لنوعية و جودة" المدرسة. وعندئذ يمكننا أن نقيم نوعية العلاقة بين المدرسة ومحيطها لكي يتم تحديد الأهداف الواقعية و الأكثر انسجاما مع الاحتفاظ بالمهمة و الرسالة الأساسية التي كلفها بها المجتمع. علما أن كل المهام التي تضطلع بها المدرسة و فعاليتها تنعكس على المجتمع المحيط بها، لأن المدرسة تتأثر بما يجري داخل الجماعة المحيطة بها .
مفعول التركيبة الاجتماعية للمؤسسة: لقد بين كذلك كل من François et Poupeau (2008) أن المؤسسة التعليمية تتأثر بمحيطها من حيث تركيبة الجمهور وموقعها المجالي ، فهي تتأثر بهذا المحيط الاجتماعي و الاقتصادي و الثقافي والسياسي و التكنولوجي. إن المظاهر المرتبطة بالموقع الجغرافي بالنسبة للمؤسسة و المظاهر السوسيو-ثقافية هي التي دفعت هؤلاء الباحثين إلى تصنيف المؤسسات التعليمية إلى فئتين : المدارس المحظوظة و المدارس المحرومة. فحين تقع مدرسة في منطقة تسكنها الأسر الميسورة اقتصاديا و ثقافيا ، على عكس مؤسسة تعليمية تقع في منطقة تسكنها الفئات الشعبية والفقيرة التي تكون شروطها كبيرة لكي تستقطب جمهور من التلاميذ المحرومين والفقراء، ويترتب عنها مستوى أداء دراسي و نتائج مدرسية متدنية. (كنوع من تحصيل حاصل).
مفعول الحوض المدرسي : لقد بينت Duru-Bellat et Mingat (1988أن فرص النجاح ترتبط بشبكة المؤسسات التي تم ارتيادها من طرف التلميذ خلال المسار الدراسي في مختلف الأسلاك ( الإبتدائي و الإعدادي وبالثانوي)، ففي ما يخص مدى تحسن مستوى التلاميذ في السلك الإعدادي لاحظت الباحثتان أن هناك فروقا بين أداء الإعداديتين بشكل مستقل عن حجمهما و موقعها الجغرافي ،أكانت مصنفة ضمن المؤسسات المحظوظة أو المحرومة. لقد لاحظا أن النتائج المحصل عليها في نهاية سلك دراسي (ابتدائي، إعدادي)، تعتبر بمثابة نتيجة لتراكم الفوارق المسجلة في المستويات الدراسية السابقة، و أن هذه الفوارق تتسع في المستويات الدراسية العليا. و هو ما جعل Duru-Bellat et Mingat (1988) يبرهنان على أن مفعول المدرسة على النتائج التي يحصلها التلاميذ تكون محددة بالخصائص المدرسية الفردية لهؤلاء. فكلما كان المستوى الأداء المدرسي مرتفع عند الانطلاقة كلما استفاد أكثر من الممارسات البيداغوجية (مناهج التدريس، المحتويات المدرسة،تنظيم اشتغال التلاميذ، ألخ). لقد بينا أن المستوى المتوسط للتلاميذ بالمؤسسات الإعدادية المحظوظة تظل مرتفعة من التلاميذ بالمؤسسات الإعدادية الشعبية, كما اثارا. Duru-Bellat et Mingat (1988) الإنتباه إلى أن عمر التلاميذ الذين ينتمون للأوساط المحرومة يتجاوزفي الغالب السن المفترض في المستوى الدراسي (يكون مرتفعا) و نسبة نجاحهم منخفضة.
لقد قام باحثون أخرون مثل Bressoux (1995) et Cousin (1998) بدراسات سمحت بالتوصل إلى أن سياسات تربوية متشابهة يتفاوت مفعولها باختلاف المؤسسات، كما بينوا أن الوسط الأسري ، السياق المدرسي ومناخ المؤسسات يمارس تأثيرا على النتائج. و توصلوا إلى خلاصة مفادها أن تركيبة مختلف هذه العناصر تفسر الفوارق في النتائج و أداء المؤسسات.
نفس الملاحظة تم رصدها من طرفGrisay(1997) الذي بين أن المؤسسة تكون تحت تأثير العاملين بها، بمعنى مواصفات هيئة المدرسين من حيث(السن، الجنس، ا لأصل الاجتماعي، الشخصية، الانتماء السياسي...إلخ)و محيطها. في نفس الاتجاه عملCousin(1998) من أجل إظهار أن اختلاف الأداء الملاحظ بين المؤسسات المدرسية. تتأثر بالمتغيرات المرتبطة بالتدابير المعتمدة بالمؤسسة التعليمية، لقد تم التركيز على السياق ، سياسة فريق الإدارة ، الانسجام الاجتماعي داخل المؤسسة و محيطها(Duru-Bellat et Mingat1997).. أن المؤسسة تطور علاقات مع محيطها سواء من حيث الاستفادة من امتيازات المحيط أو تتأثر بسلبياته مما يؤثر على أدائها(Duru-Bella 2003; Teddlie et Reynolds,2000; Dar et Resh,1986). ، و بالتالي فإن الطلب المدرسي على هذه المؤسسات يكون مشروطا بنوعية البيئة التي تم خلقها (Cousin, 1998)..
ومن بين العوامل الداخلية التي بإمكانها أن تؤثر إيجابا على أداء مدرسة ما تتمثل في وجود مدير فعال ، والدعم الذي يقدمه المجتمع المحيط للمدرسةـ و المراقبة المنتظمة ، من خلال تخصيص موارد للتدريس و التعلمات الفعالة ، والمعدات البيداغوجية الضرورية ، مدرسين فعالين و بينة تحتية ذات جودة مناسبة(Meuret,2000;Duru-Bellat,2003). لقد تعرف الباحثون على وجود أصناف من المؤسسات التعليمية كالتالي:
المؤسسات المحظوظة ذات الأداء الجيد: تتميز بانضباط صارم، وبنظام انتقاء صارم و بيئة تربوية تلح على الواجبات المدرسية المنزلية؛
المدارس غير المحظوظة ضعيفة الأداء: تتميز بغياب الحوار بين الفاعلين في الحياة التربوية (مدير، مدرسين، أولياء التلاميذ، تلاميذ) والقليل من الأعمال يتم أداءها في المنزل من طرف التلاميذ .لقد لاحظ أن انتظارات المدرسين هي جد ضعيفة في مثل هذا الصنف من المدارس؛
المدارس المحظوظة ضعيفة الأداء: تستقبل تلاميذ من أصول اجتماعية محظوظة و تعيش مناخا جد عنيف . بالرغم من النتائج السيئة ، فيتم ترقية هاته؛
المدارس غير المحظوظة ذات الأداء الجيد: تتميز بحجمها الصغير ويتميز التلاميذ بعدم التجانس على مستوى المدرسي. يستفيد التلاميذ من مناخ ايجابي يتمثل في مدرسين شباب ويقيمون علاقات جيد مع أولياء التلاميذ.




2-2 : نظرية مفعول المدرس
من الناحية النظرية ،يختلف أداء التلاميذ من مدرس إلى أخر،و من مجموعة مدرسين إلى آخرين. يمكن أن تُفسر هذه الاختلافات في الأداء باختلاف مستويات تأهيل المدرس، المنهجية البيداغوجية المتبعة وبتجربته وخبرته. و ترتبط مؤهلات المدرس بتكوينه الأكاديمي على مستوى التخصص ومستوى التكوين المهني البيداغوجي.
بحسب المؤلفBressoux(2006)حدد صنفين من المدرسين: مدرس فعال و مدرس أقل فعالية.
يتجاهل المدرسون الأقل فعالية التلاميذ الضعاف الذين يواجهون صعوبات في التعلم، ويعرضوهم بشكل مستمر للانتقادات، في مثل هذه الوضعيات التربوية، عوض تقديم المساعدة والدعم للتلاميذ ، يفضل المدرسون الأقل فعالية تقليص من محتوى البرنامج و الاكتفاء بتلقين المبادئ التطبيقية البسيطة. لايحفزون هته الفئة من التلاميذ على أنشطة التفكير. كما لاحظBressoux(2006) أن أحكام القيمة التي تصدر عن المدرسين اتجاه التلاميذ تؤثر بشكل كبير في الأداء المدرسي، على الخصوص بالنسبة للفتيات. و عندما تكون لدى المدرس أحكام جاهزة حول مؤهلات التلميذ بحسب جنسه .
بالمقابل انتبه الباحثون إلى أن المدرسين الأكثر فعالية هم أولئك الذين تلقوا تكوينا مناسبا و اكتسبوا خبرة ، ويتوفرون على العُدد الديداكتيكية . يُحضرون دروسهم و يخططون للتعلمات بحسب الزمن المخصص لذلك . ينظمون أنشطة فردية ويفتحون مناقشات في القسم، يعملون بالمجموعات، حصص سؤال جواب ، يقدمون الشروحات، ويخصصون تأطيرا خاصا " فردانيا" لفائدة التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في التعلم (Rajohnson,2006;Duru-Bellat,2003,Robin,2009). ، يكلف المدرسون الفعالون التلاميذ بإنجاز الواجبات مدرسية منزلية بشكل منتظم ويحرصون على تصحيحها بالقسم، يواكبون بشكل مستمر محتويات البرامج و المناهج البيداغوجية لكي يقوموا بملاءمة وتعديل التعلمات. المدرسون الفعالون لايحملون أحكام مسبقة مثل أن الذكور هم الأفضل في المواد العلمية و التقنية، و الإناث في المواد الأدبية. لقد تبين أن تفوق التلاميذ في العديد من الأنظمة التربوية في الرياضيات مقارنة بالإناث، راجع الى التنشئة المدرسية ، يتم الثناء على البنين فيما يخص أداءهم الدراسي ويتم ردعهم فيما يخص تصرفاتهم وسلوكاتهم ، بينما يتم تشجيع والثناء على البنات فيما يخص تصرفاتهم والمسائل شكلية أي يتم إعطاء الأهمية و الأولوية فيما تخص طريقة العرض وكيفية التقديم والكتابة وعلى الخصوص التصرفات وسلوكاتهن على حساب مكتسباتهن المعرفية . تنتج هذه الفروق في التعامل البيداغوجي الثقة لدى البنين على عكس البنات اللواتي يخلق لديهن مشاعر، منذ الانطلاقة، أنهن غير مؤهلات للقيام بالعمليات الفكرية العليا أو لا يمكنهن النجاح مثلهن مثل البنينBressoux,2006;Robin, 2009) ).
كما تبين.بحسب (Lautier, 2008) أن المدرسين الذين يقودون تلامذتهم لتحقيق نتائج جيدة هم الذين يدعمون التلاميذ بالكلام و الابتسامة و نظرات الاهتمام و التشجيع. يهتمون بالتلاميذ الذين لم يستوعبوا ولا يحكمون عليهم بأنهم سيئين فاشلين. المدرسون الفعالون لديهم ممارسات بيداغوجية جيدة و مستويات انتظاراتهم اتجاه مكتسبات التلاميذ مرتفعة، مما يؤثر إيجابيا على النتائج التي يحققونها.
2-3 : نظرية مفعول القسم
تفسر نظرية مفعول القسم الأداء المدرسي بالتركيبة الاجتماعية للقسم، لقد تم بناء هذه النظرية انطلاقا من نتائج أعمالHanushek(1971) التي عملت على تحليل الاختلاف المسجل في الأداء بين الأقسام داخل نفس المؤسسة، مما جعل Hanushek(1971) ينتبه إلى أن نتائج التلاميذ ترتبط بطبيعة القسم الذي ينتمون إليه. كما توصل Veldman et brophy(1974) إلى خلاصة تتمثل في كون القسم حين يتشكل فقط من التلاميذ المنحدرين من أسر ميسورة، فإن ذلك يضمن مستوى أداء دراسي جد مرتفع؛ وبالمقابل يحقق قسم مكون من تلاميذ أغلبيتهم من الفئات غير المحظوظة نسبة نجاح منخفضة وأداء دراسي ضعيف، تفترض هذه النظرية أن تركيبة قسم مختلط يكون مفيدا للأطفال غير المحظوظين من دون أن يؤثر هذا الاختلاط سلبا على التلاميذ من الأسر الميسورة.
حاولت تيارات نظرية أخرى اهتمت بمفعول القسم أن تبحث في مفعول تشكيلة مجموعة القسم بحسب ما إذا كان ذا يتضمن المستويات دراسية أو مجموعة غير متجانسة على كل من المستوى المدرسي و المستوى الإجتماعي(Robin,2009;Kerckoff,1986)؛ توصل إلى أن أداءات التلاميذ تكون أفضل مقارنة بالمستوى الدراسي في البداية الذي كان مرتفعا، بينما سجل أنه بالأقسام أو المجموعات المتجانسة، تتسع الفروق الأداء بين التلاميذ. فالتلاميذ الموهوبين الذين تم تجميعهم في مجموعات متجانسة يرتفع أكثر مما لو تلقوا دروسهم في سياق غير متجانس. سجل Mingat(1984) ملاحظة أن النتائج بفرنسا هي جيدة بالنسبة للأقسام غير المتجانسةـ المفعول الإيجابي للتنوع كان مفيدا بالنسبة للتلاميذ مستواهم الدراسي منخفض على المتوسط بين سياق غير متجانس يكون مشوشا بالنسبة للتلاميذ مستواهم فوق معدل القسم. بينما توصلDuru-Bellat et Mingat(1997) إلى أن ما يفقده التلاميذ المتميزون الذين يتابعون دراستهم بقسم غير متجانس هو أقل أهمية مما يمكن أن يستفيده التلاميذ الضعاف . المفعول يتباين، مُولد للمزيد من اللامساواة حين يتم اعتماد نمط تجميع التلاميذ بحسب مستواهم الدراسي، هي ظاهرة جد ملحوظة في سلك التعليم الثانوي الذي يعتمد مسالك دراسية متعددة عبر أليات التوجيه.

سلسلة محاضرات
الدكتور عبد الله زارو